Vedrana Stojišić i Snežana Laketa, OŠ Vuk Karadžić,Vlasenica

Rezime: Ovaj rad sastoji se od dva dela: teoretskog i istraživačkog. U prvom delu teoretski je obrađena tema vezana za emocije učenika u nastavi koje mogu biti pozitivne i negativne, sa posebnim osvrtom na uticaj emocija na oblikovanje i efikasnost e-učenja. Drugi deo jeste istraživački. Istražvanje je sprovedeno na uzorku 207 učenika iz Bijeljine.  Cilj ovog istraživanja jeste identifikovati emocionalna stanja koja učenici doživljavaju tokom nastavnog procesa, ali i utvrditi njihov intenzitet.   Rezultati potvrđuju postavljene hipoteze da postoji statistički zančajne razlike između učenika različitog uzrasta. Ispitivanjem statističke značajnosti razlika po polu utvrđeno je da nema razlika između učenika različitog pola, osim kod emocija sreće i dosade.

Ključne reči: emocionalno reagovanje, e-učenje.

 

Emotional reaction of students

Summary: This work consists of two parts: theory and research. In the first part of the theory is discussed topics related to the emotions of students in classes that can be both positive and negative, with special emphasis on the impact of emotions on the design and effectiveness of e-learning. The second part is the research. Researching was carried out on a sample of 207 students from Bijeljina. The aim of this research is to identify emotional states that pupils experience during the learning process, but also to determine their intensity. Results confirm the hypothesis that there is a statistically important also differences between students of different ages. By examining the statistical significance of differences by gender showed that there was no difference between the students of different sex, unless the emotions of happiness and boredom.

Key words: emotional response, e-learning.

Uvod

Emocionalna inteligencija (EI)  je relativno novi konstrukt u psihologiji i novi je predmet psiholoških istraživanja. Emocionalna inteligencija je posljednjih godina privukla pažnju medija. Postala je česta tema različitih časopisa i knjiga. Ipak, najpoznatija od svih je knjiga pod nazivom Emocionalna inteligencija, autora Danijela Golemana, predavača na Hardvardu i dopisnika Nju Jork Tajmsa (New York Timesa).

U nastavnom procesu je veoma bitno da nastavnik poseduje emocionalnu inteligenciju, kako bi uspješno izvodio vaspitno-obrazovni proces jer je sam vaspitno-obrazovni proces satkan od emocija učenika i nastavnika. Uz upotrebu informaciono-komunikacione tehnologije moguće je unaprijediti vaspitno-obrazovni proces i izazivati kod učenika pozitivne emocije.

Istraživači ističu da će emocionalna inteligencija zauzeti važno mjesto u psihologiji koje joj i pripada. Uvažiće se svi njeni aspekti od kojih zavisi uspješnost nekog pojedinca u školi, kući i nekim drugim aktivnostima. Osoba koja posjeduje viši stepen emocionalne inteligencije imaće manje poteškoća u životu i samim tim biće i srećnija.

  1. Definisanje pojomova

Emocionalna inteligencija je skladno funkcionisanje razuma i osjećanja. To je vještina korišćenja emocija i  razuma sa ciljem da se život živi na najbolji mogući način. Koeficijent inteligencije, ili IQ i nivo obrazovanja nisu garancija uspjeha i sreće u životu, ali svakako jesu važni faktori. Za kvalitetan i ispunjen život potrebne su obje vrste inteligencije.

Osoba sa razvijenom emocionalnom inteligencijom ima sposobnost da prepoznaje svoje, ali i tuđe emocije,  koristi ih kao bazu za razumijevanje i rješavanje problema. Sa stanovišta emocionalne inteligencije, onaj ko posjeduje takve sposobnosti smatra se dobro prilagođenim i emocionalno vještim pojedincem, dok onaj ko ih nema ili ne posjeduje u dovoljnoj mjeri, može biti oštećen u emocionalnom i socijalnom funkcionisanju (Mayer, Di Paolo & Salovey 1990, prema: Bogdanović-Čurić).

U psihologiji postoje dva podijeljena i ustaljena mišljenja u načinu gledanja na odnos između emocija i logičkog mišljenja. Jedni ističu da su emocije i logičko mišljenje suprotni jedno drugome i da emocije negativno utiču na ono racionalno (naš mozak). Drugi, pak, zastupaju stanovište da su emocije sastavni dio logičkog mišljenja i da doprinose kvalitetnijem funkcionisanju ličnosti u mnogim sferama života.

Autori koncepta emocionalne inteligencije ističu da emocionalna inteligencija ne isključuje inteligenciju, nego da je to spoj i jednog i drugog.  Žele da uspostave ravnotežu između razuma i emocija. Zastupaju novu paradigmu približavanja inteligencije emociji odnosno potrebu da se uskladi glava i srce.

Zašto je značajna emocionalna inteligencija?

Posljednjih godina fenomen emocionalne inteligencije ponudio je odgovore na mnoga pitanja koja su na oduvijek zanimala: zašto nam se čini da su neki ljudi naprosto nadareni da uživaju u životu;  zašto se najzapaženiji đak  u razredu obogati kada poraste; zašto nas neki ljudi osvoje na prvi pogled, dok smo prema drugima nepovjerljivi; zašto neki iz nevolja isplivaju sa lakoćom dok drugi potonu? Istraživanja ovog konstrukta potvrđuju da budućnost i uspjeh svakog pojedinca zavisi više od stepena kontrole emocija nego od samog stepena inteligencije. Visok stepen emocionalne inteligencije može uveliko poboljšati mnoge aspekte života, porodične i prijateljske odnose, fizičko i duhovno zdravlje. Emocionalna inteligencija je koncept koji grupiše mnoge psihološke pojmove koji su povezani sa emocionalnim kompetencijama. Zbog toga se, u velikoj mjeri, razbijaju stereotipi o emocijama kao iracionalnim i ometajućim tvorevinama koje stoje na putu razumnom i racionalnom odlučivanju.

  1. Teoretsko razmatranje problema

Pored uzrasnih, postoje i polne razlike u regulaciji i kontroli emocija. Na osnovu istraživanja u ovoj oblasti dokazano je da između dječaka i djevojčica postoje najmanje tri bitne razlike u upotrebi regulacionih strategija. U preovladavanju negativnih emocija (tuge, straha) djevojčice se više oslanjaju na podršku drugih odnosno na strategiju traženja pomoći. Za razliku od djevojčica, dječaci su skloniji prevazilaženju teških situacija (nervoze, zabrinutosti) učestvovanjem u nekim fizičkim aktivnostima.

Za uspješnu regulaciju emocija neophodno je emocionalno znanje odnosno iskustvo o sebi i drugima za razumijevanje događaja u sredini. Polne razlike između muškaraca i žena potiču iz njihovog djetinjstva. U djetinjstvu su dječaci i djevojčice skloniji različitim igrama, što znači da svaki od ovih svijetova ima različita interesovanja. Ovakvo odvojeni društveni svjetovi rijetko se dodiruju, sve do perioda puberteta. Dječaci i djevojčice uče veoma različite lekcije u postupanju sa emocijama. Generalno, roditelji prije razgovaraju o emocijama sa svojim kćerkama nego sa sinovima.

Oko desete godine nema nekih značajnih razlika u ispoljavanju agresivnosti kod dječaka i djevojčica. Već u dobi od trinaest godina javlja se očigledna razlika među polovima: djevojčice su puno vještije u iskazivanju agresivnosti (poput zlobnog ogovaranja i nedirektnih osveta) u odnosu na dječake. Dječaci impulsivno reaguju u stanjima bijesa, ne znajući da koriste prikrivene načine reagovanja kao djevojčice. „Dječaci češće koriste prijetnje, fizičko nasilje i pokušavaju da, iznad svega, ostvare sopstvene ciljeve, dok su djevojčice zabrinutije za održavanje harmoničnih međuljudskih odnosa i pokušavaju da ublaže konflikt“ (Miller et al, 1986, prema: Petrović S. & Vučetić, M. 2012: 52).

„Dječaci u igri ponose se usamljenom odlučnom nezavisnošću  i autonomijom, dok djevojčice vide sebe kao dio mreže međusobno povezanih jedinki. Tako dječake ugrožava sve što bi u pitanje moglo dovesti njihovu nezavisnost, a djevojčice ugrožavaju prekidi veza“ (Bogdanović-Čurić, 2007: 39).

„Polne razlike ogledaju se još i u tome što konflikti dječaka kraće traju, obično se vode zbog pitanja moći i kontrole, lakše eskaliraju u fizički obračun, ne ulaže se poseban napor u njihovo rješavanje (pušta se da se „stvari slegnu“). Konflikti među djevojčicama traju duže, obično se vode  zbog pitanja lojalnosti (na primjer, narušavanja povjerenja ili ignorisanja druge osobe), a rješavaju se tako što se jedna prijateljica izvini drugoj (Raffaeli, 1997, prema: Petrović S. &Vučetić, M., 2012: 52).

U suštini dječaci su susretljivi kao i djevojčice, ali su spremniji da budu susretljivi kod fizičkog tipa aktivnosti, dok su djevojčice sklone da budu od psihološke pomoći.  Navedene suprotnosti u školovanju emocija rezultiraju sticanju različitih sposobnosti kod dječaka i djevojčica. Djevojčice postaju vještije u očitavanju verbalnih i neverbalnih emocionalnih signala, u izražavanju vlastitih osjećanja. Dječaci postaju vješti u minimaliziranju emocija koje imaju veze sa ranjivošću, osjećanju krivice, straha i povrijeđenosti.

Na osnovu mnogobrojnih istraživanja djevojčice  prije iskazuju empatiju od dječaka, to jeste imaju veću sposobnost percipiranja nečijih neizrečenih emocija na osnovu izraza lica i ostalih neverbalnih znakova. Lakše je čitati emocije sa ženskog nego sa muškog lica. Iz ovoga možemo zaključiti da dječaci i djevojčice različito razmišljaju; različito vide stvari, daju im potpuno različite prioritete i, naravno, različito se ponašaju.

2.1.        Uticaj emocija na oblikovanje i efikasnost e-učenja

Povratna informacija bitna je i za nastavnika, jer na osnovu nje on vrednuje i sopstveni rad. Zahvaljujući savremenim tehnologijama i njihovim proizvodima, brzo i lako možemo dolaziti do veoma preciznih podataka o savladanosti gradiva čitavog odjeljenja i pojedinačnih učenika. „Jedan od takvih sistema, koji omogućava jednostavan dolazak do povratne informacije jeste interaktivni sistem Senteo. Interaktivni sistem Senteo pruža bežičnu vezu između nastavnika i učenika. Senteo  daljinski upravljač bežično je spojen  sa interaktivnom  tablom“ (Stanković, 2009: 110). Pritiskom na dugme A, B, C ili T (true-istina) i F (false-nije istina) učenici daju brze odgovore na pitanja iz anketa, kvizova, testova.

Zavisno od kognitivnog stila (auditivni, vizuelni i kinestetski) i oblikovanje e-materijala treba prilagoditi svakom učeniku ponaosob. Uvažavanjem stila učenja: konverger, diverger, asimilator, akomodator (Koblov model stilova učenja), povećavamo motivaciju za učenje, a time i vjerovatnoću za doživljaj uspjeha. Dragana Bjekić (2011) predlaže strategiju organizovanja nastavnog procesa usklađujući zahtjeve dominirajućeg stila i nivoa motivacije (niska, umjerena i visoka motivacija). Tako imamo posebne zadatke, aktivnosti i zahtjeve za divergera niske, umjerene i visoke motivacije, posebne za konvergera, asimilatora, akomodatora različitog nivoa motivacije.

Šta je potrebno da se omogući individualziacija nastave u on-line okruženju? „Da bi se omogućila individualizacija nastave  u on-line okruženju potrebno je  definisati model učenika, koji sadrži njegove kognitivne i afektivne karakteristike. Inicijalni model učenika se koristi kao polazna osnova i njegov sadržaj se menja prema dešavanjima u toku učenikove interakcije sa sistemom“ (Milošević, 2006: 787). Isti autor ističe da se jednom razvijena ontologija modela učenika  može koristiti u različitim sistemima za elektronsko učenje. Kao polazna osnova  u izradi ontologije (sredstvo za omogućavanje razmjene znanja; dogovoren rječnik za određenu oblast)  koristi se  specifikacija IMS Learner Information Package (IMS LIP) koja je strukturirana u jedanaest segmenata: Identifikacija, Ciljevi, Kvalifikacije, Pristupačnost, Aktivnosti, Kompetencije, Interesi, Članstva, Sigurnosni kod i Veze. Milošević Danijela (2006) je ovu specifikaciju proširila sa novim segmentom pod nazivom Psihološke karakteristike,  koji omogućava da se nastavni proces prilagodi pojedincu, tako da nadograđena specifakacija predstavlja sastavni dio GET-BITS modela za izradu inteligentnih tutorskih sistema.

„Modelovanjem odgovarajućih Web portala bilo bi omogućeno da nastavnici raspolažu sa obiljem didaktičkog materijala, koji mogu koristiti u radu sa nadarenima, ali i u radu sa ostalim učenicima, u zavisnosti od njihovih individualnih sposobnosti“ (Laketa, 2010: 709). Snažna motivacija (velika zainteresovanost, izdržljivost, samopouzdanje, postavljanje velikih standarda, odgovornost za svoj rad) jeste jedan od ključnih faktora (pored inteligencije i kreativnosti) koji su presudni da dijete postane darovito. Pravilnim odnosom u nastavi prema potencijalno darovitom učeniku, tačnije zadacima koji ga vode u zonu narednog razvitka, možemo kod njega probuditi ljubav prema učenju i saznavanju. „Ovakvoj deci je najčešće dosadno na redovnim časovima, a dosada je izvor najvećih zala. Dovoljno odmerenim i opterećenim zadacima, koje ćemo prilagoditi njegovim sposobnostima, možemo zainteresovati ovakvo dete“ (Laketa, 2011b: 355).

Individualizacijom nastave omogućavamo da svaki učenik doživi uspjeh. Trajno doživljavanje uspjeha povećava pozitivne emocionalne ishode utičući na motivaciju i postignuće učenika. Na povezanost emocija i motivacije ukazuju sljedeće pedagoške pouke nastale iz psihofizioloških nalaza: „Nastava u kojoj ima više smjeha i pozitivnih emocija može, na bazi lučenja serotonina, kod djece će podstaći pozitivnu emocionalnu vezanost, motivaciju. Nastava kao pritisak i obaveza, u kojoj je učenik često prekidan i ometan, stimuliše kortizol i srodne hormone stresa, a time postaje neugoda koju dijete nastoji izbeći, postaje demotivišuća. Kognicija može uticati na emocije, a ovaj kognitivni uticaj je moguće modelovati u nastavnim situacijama-kognicija kao osnov motivacije“ (Suzić, 2002: 139).

„Motivacija za nastavne predmete i ocene pozitivno koreliraju“ (Brković, Bjekić & Zlatić, 1998: 133), jedan je od konstatacija, tj. rezultata istraživanja koje su ovi autori obavili na uzorku 2341 učenika i 84 nastavnika, 14 predmeta VI, VII i VIII razreda osnovne škole i I –IV razreda srednjih škola. Na povezanost motivacije i školskog postignuća ukazuju i istraživanja koja su obavili Šiljak i Šiljak (2010). „Učenici koji su više motivisani za nastavni predmet tehničko obrazovanje, ostvarili su viši nivo obrazovno školskog postignuća iskazanog skorom na tesu znanja i ostvarili su veću zaključnu ocenu iz nastavnog predmeta TO“ (Šiljak & Šiljak, 2010: 487).

Postavljanjem pozitivnih očekivanja za mogućnost savladavanja predviđenih obaveza (npr. Vjerujem da ćemo i u ovoj sedmici biti uspješni!), kao i pozitivnom komunikacijom sa predavačem i sa drugim učenicima, podstiče se motivacija za učenje.

Integracija različitih predmeta u jedinstvenu tematsku cjelinu, može pobuditi radoznalost. E-učenje se zasniva na integraciji različitih predmeta: psihologije, informatike, pedagogije, didaktike, kao i predmeta koji se izučava elektronski.

  1. Metodologija istraživanja

3.1.        Predmet i problem istraživanja

Emocije se gotovo uvijek javljaju kao reakcija na neko zbivanje. Budući da je školsko okruženje za djecu mlađeg školskog uzrasta uvijek prepuno raznih zbivanja, tako i njihove emocije dolaze do izražaja. Emocije i emocionalne reakcije učenika u toku nastavnog procesa su rijetko istraživane, te smo se opredijelili da predmet ovog istraživanja budu emocionalne reakcije učenika u nastavnom procesu zavisno od uzrasta i pola učenika.

Svjesni smo da se emocije djece kroz nastavni proces slabo ili gotovo nikako ne uzimaju u obzir, a posebno na to da li su učenici pripadnici muškog ili ženskog pola. Osim toga, i uzrast učenika prilikom obrade nekog gradiva može biti  faktor na koji se malo obraća pažnja. Ova činjenica je itekako poražavajuća za naše moderno obrazovanje. Vođeni ovim saznanjem, problem ovog istraživanja može se definisati kroz pitanje: Da li postoji razlika između emocionalnog reagovanja  učenika različitog  pola i različitog uzrasta?

3.2.        Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja jeste identifikovati emocionalna stanja koja učenici različitog pola i uzrasta  doživljavaju tokom nastavnog procesa ali i utvrditi njihov intenzitet.

3.3.        Hipoteze istraživanja

Iz postavljenog cilja istraživanja proističu sljedeće hipoteze:

H1. Između učenika različitog uzrasta postoji razlika u  emocionalnom reagovanju.

H2. Između učenika različitog pola postoji razlika u  emocionalnom reagovanju.

3.4.        Metode, tehnike i instrumenti istraživanja

U istraživanju je korišćena  deskriptivna metoda jer  se vrši opisivanje zatečenog stanja u istraživanoj oblasti. Od tehnika korišćena je tehnika anketiranja učenika četvrtog i petog razreda osnovne škole.

Varijable u ovom istraživanju čine tri nezavisne i jedna zavisna varijabla. Nezavisne varijable su: razred, pol učenika. Zavisnu varijablu čini učenička samoprocjena emocionalnih stanja.

Instrument koji je korišćen u  istraživanju čini upitnik sastavljen od ljestvica semantičkog diferencijala za emocije sreće, tuge, opuštenosti, straha, zadovoljstva, ljutnje, radoznalosti, srama, zbunjenosti, dosade, ravnodušnosti, iznenađenosti, treme, razočaranja, oduševljenja, bezvrijednosti, povjerenja i zabrinutosti. Od učenika je zatraženo da uz emocije, koje se kod njih najčešće pojavljuju tokom nastavnog procesa, označe intenzitet na pripadajućoj ljestvici semantičkog diferencijala. Ljestvica semantičkog diferencijala je podijeljena na 11 nivoa, koji se kreću od 0, koja označava odsustvo emocije, preko 1 koji označava jako slab intenzitet emocije, pa do 10 koji označava najjači intenzitet pojave emocija. Učenicima su prije ispitivanja bila pojašnjena tačna određenja pojedinog emocionalnog stanja. Kako bismo utvrdili deskriptivne čestice u instrumentu, koristili smo deskriptivne parametre: aritmetičku sredinu, standardnu devijaciju, minimalnu i maksimalnu vrijednost, apsolutne i relativne frekvencije te t-test u svrhu ispitivanja povezanosti pojedinih obilježja.

3.5.        Uzorak istraživanja

Istraživanje je sprovedeno  na uzorku od 207 učenika i učenica četvrtih i petih razreda osnovnih škola s područja grada Bijeljine.

3.6.        Interpretacija rezultata istraživanja

Ispitujući razliku u emocionalnim stanjima učenika različitog uzarsta došli smo do sledećih rezultata (tabela 1) da je emocija pozitivnog najizraženijeg intenziteta u četvrtim razredima je svakako povjerenje i iznosi 6,639 (M=6,639), dok je u petim razredima to emocija radoznalosti (M=6,010). Ako posmatramo dominantnu negativnu emociju kod učenika i četvrtih i petih razreda to je dosada (M=4,907 i M=6,879).

Ispitujući statističku značajnost  razlika aritmetičkih sredina t-testom  zavisno od uzrasta učenika došli smo do rezulatat koji su prikazani u tabeli 2.

Vodeći se dobijenim rezultatima, učenici četvrtih razreda iskazuju veći stepen zadovoljstva (M5=5,954 / M7=4,646), zatim veći stepen povjerenja (M5=6,639 / M7=5,242). Za razliku od njih, učenici petih razreda doživljavaju više tuge (M7=3,152 / M5= 2,037), veći intenzitet straha (M7=3,899 / M5= 2,935) tokom nastavnog procesa, zatim pokazuju više ljutnje (M7=3,980 / M5= 2,120), više su zbunjeni (M7= 3,889 / M5= 2,713) i doživljavaju veći intenzitet dosade (M7= 6,879 / M5= 4,907) kao i treme (M7= 4,343 / M5= 3,306). Analizirajući ove rezultate možemo konstatovati da je prva hipoteza potvrđena, a ona se odnosila na emocionalnu razliku učenika po uzrastu ispitanika. Posmatrajući dobijene rezultate potvrđujemo da se emocionalna stanja veoma razlikuju u zavisnosti od uzrasta učenika.

Sljedeći parametar je bio pol učenika. Kako bismo potvrdili li pak odbacili drugu hipotezu, prikazujemo deskriptivne parametre te utvrđujem povezanost (tabela 3).

Rezultati  iz tabele 3, pokazuju da se među pozitivnim emocijama kod učenika posebno izdvaja opuštenost (M= 6,153), dok je kod učenica najistaknutija emocija radoznalost (M= 6,257). Ako posmatramo samo negativne emocije, učenici ali i učenice oba razreda najvećim intenzitetom doživljavaju emociju dosade (M= 6,561 i M= 5,211). Ako pak uporedimo razliku aritmetičkih sredina emocionalnih stanja koja tokom nastave doživljavaju učenici oba pola, možemo vidjeti da je i kod pozitivnih i kod negativnih emocija intenzitet podjednak. Tako možemo reći da je statistički značajna razlika između aritmetičkih sredina t-testom potvrđena samo kod emocija sreće i dosade (tabela 4).

Rezultati nam govore sljedeće, da djevojčice doživljavaju veći intenzitet sreće (M = 5,706) od dječaka (M = 4,918), a kod dječaka je izraženiji intenzitet dosade (M = 6,561) nego što je kod djevojčica (M = 5,211). Na osnovu dobijenih rezultata možemo da konstatujemo da je druga hipoteza samo djelimično potvrđena, tačnije samo za emocije sreće i dosade postoje statistički značajne razlike između pripadnika različitog pola. Na osnovu toga, možemo zaključiti da kategorija pola ne utiče posebno na emocionalna stanja učenika u većini ponuđenih emocija.

  1. Zaključak

Analizirajući dobijene rezultate možemo konstatovati da je prva hipoteza potvrđena, a ona se odnosila na emocionalnu razliku učenika zavisno od uzrasta ispitanika. Posmatrajući dobijene rezultate potvrđujemo da se emocionalna stanja veoma razlikuju u zavisnosti od uzrasta učenika.

Upoređujući razliku aritmetičkih sredina emocionalnih stanja koja tokom nastave doživljavaju učenici oba pola, možemo vidjeti da je i kod pozitivnih i kod negativnih emocija intenzitet podjednak, osim emocija sreća i dosade za  koje  je potvrđena statistički značajna

razlika između aritmetičkih sredina testirana  t-testom.

Preporuka nastavnicima jeste da uvaže uzrasne i polne razlike u emocionalnom regovanju učenika i da pokušaju da nastavu unaprijede korišćenje savremenih informacionih tehnologija kako bi emocioanlne reakcije bile još pozitivnije.

LITERATURA:

  1. Bjekić, D. (2011). Psihološki faktori uspešnog učenja i nastave U: Psihologija e-učenja i e-nastave, 1–19, preuzeto 20. decembra 2013. iz elektronske knjige sa stranice
    http://elab.tfc.kg.ac.rs/moodle/mod/book/view.php?id=10522
  2. Brković, A. D., Petrović-Bjekić, D., & Zlatić, L. (1998). Motivacija učenika za nastavne predmete. Psihologija, 31(1-2), 115-136.
  3. Bogdanović-Čurić, J. (2007). Emocionalna intelegencija, stres i školski uspjeh adolescenata, doktorska disertacija, Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet.
  4. Goleman, D. (2013). Emocionalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.
  5. Laketa, S. (2010): Modelovanje WEB portala za rad sa nadarenim učenicima. U: Tehnika i informatika u obrazovanju, Internacionalna konferencija održana 7–9. maja 2010. Ur. Dragan Golubović. Čačak: Tehnički fakultet, 709–715.
  6. Laketa, S. (2011a). Kompjuterska izrada mapa uma za rad sa darovitim učenicima. U: Reinženjering poslovnih procesa u obrazovanju, Nacionalna konferencija održana 23–25. septembra 2011. Ur. Alempije Veljović. Čačak: Tehnički fakultet, 354–360.
  7. Međunarodni simpozijum održan 3–5. juna 2011. Ur. Dragan Golubović. Čačak: Tehnički fakultet, 1056–1061.
  8. Milošević, D. (2006). Motivacija i elektronsko učenje. U: Razvijanje komunikacionih kompetencija nastavnika i učenika, Ur. Branko Jovanović, Jagodina, 780–788.
  9. Milošević, D., Brković, M., & Bjekić, D. (2006). Designing lesson content in adaptive learning environments, International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), Vol. 1, No.2. http://www.i-jet.org
  10. Petrović, S. D. & Vučetić, M. (2012). Uzrasne i polne razlike u strategijama rješavanja sukoba u hipotetičkim konfliktnim situacijama sa prijateljima i vršnjacima. Psihološka istraživanja, sv. XV, br. 2, 51–68.
  11. Stojaković, (2012). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Grafid.
  12. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi, Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka „Petar Kočić”.
  13. Suzić, N. (2002). Emocije i cilјevi učenika i studenata, Banja Luka: TT-centar.
  14. Šapiro, L. E. (1998). Emocionalna intelegencija. Beograd: Narodna knjiga Alfa.
  15. Šiljak, M & Šiljak, M. (2010). Postignuće i motivacija učenika osnovne škole u nastavi tehničkog obrazovanja. U: Tehnika i informatika u obrazovanju, Internacionalna konferencija održana 7–9. maja 2010. Ur. Dragan Golubović. Čačak: Tehnički fakultet, 483–489
  16. Takšić, V. (1998). Validacija konstrukta emocionalne intelegencije, doktorska disertacija, Zagreb: Filozofski fakultet.Laketa, S. (2011b) Kompjutersko mapiranje uma. U: Tehnologija, informatika i obrazovanje za društvo učenja i znanja,
  17. Takšić, V. (2001). Status emocionalne intelegencije u svijetu i kod nas. Psiholog, br. 2.

Leave a Reply