Kreiranje testova znanja: zamke i izazovi

By 10. March, 2017Broj 4

Kreiranje testova znanja: zamke i izazovi

Marjan Milošević, Fakultet tehničkih nauka u Čačku

Apstrakt: U radu su prikazane određene specifičnosti izrade testova znanja i testovskih zadataka. Ukazano je na potencijalne zamke i date su određene konkretne sugestije vezane za kreiranje kvalitetnog instrumenta za proveru znanja. Poseban akcenat stavljen je na neophodnost nastavnikove kreativnosti u izradi testova.

Ključne reči:test znanja, zadatak, Blumova taksonomija

Uvod

Test znanja definiše se kao merni instrument sastavljen od niza sistematskih odabranih zadataka ili problema, pomoću kojih se na objektivan način, na izazvanom uzorku ponašanja, ispituju i mere znanja (Bjekić, 2013).

U praksi, u odeljenju, koristi se ono što je poznato kao “nizovi zadataka objektivnog tipa”, što kolokvijalno nazivamo “test znanja”. Sa druge strane, postoje i standardizovani testovi, koji zahtevaju opsežne pripreme, provere, evaluaciju i odnose se na veću celinu gradiva. Posebna vrsta standardizovanih testova su npr. SAT testovi, koji se na Zapadu koriste za merenje nivoa postignuća generalno na nivou čitavog prethodnog obrazovanja i služe kao osnovni ulazni parametar za upis na fakultete.

Testovi su postali popularni i u svom elektronskom obliku, jer između ostalog omogućavaju automatsko bodovanje i jednostavno ponovno korišćenje zadataka.

Test znanja je moćan instrument, ali u njegovom stvaranju i realizaciji može se naići na niz prepreka. Ukoliko se ne obrati pažnja, posledice mogu biti netačno izmereno postignuće, ali i negativan stav učenika prema testu.

U nastavku će biti predstavljene neke tipične zamke u koje sastavljač testa može lako upasti, kao i određene preporuke za kreiranje kvalitetnih zadataka i testa.

Proizvedite „prave“ zadatke

Zadaci proističu iz ishoda koje želimo da izmerimo: dakle, neophodno je da prvo pravilno definišemo ishode. Test nije sam sebi svrha: to je instrument koji koristimo da izmerimo postignuće na što objektivniji način. Samim tim važno je da imamo zastupljene zadatke koji odgovaraju različitim nivoima postignuća. U tome je od vitalnog značaja Blumova taksonomija (Blum, 1981).

Taksonomija definiše 6 nivoa postignuća, čiji zahtevi gradiraju po složenosti misaonih procesa: od onih koji zahtevaju “učenje napamet” (npr. poznavanje činjenica), ka kreativnim aktivnostima. Test bi trebalo da sadrži zadatke svih nivoa.

Nastavnici na raspolaganju imaju široku lepezu oblika zadataka: alternativnog izbora, višestrukog izbora, povezivanja itd. Zadaci otvorenog oblika, kao što su esejski i zadaci dopunjavanja se lako sastavljaju, pa može doći do toga da preovladaju u testu. Međutim, da bi test bio objektivan, oko dve trećine zadataka trebalo bi da bude zatvorenog oblika. Takođe, esejski zadaci oduzimaju značajno vreme za bodovanje, a odgovori mogu varirati, tako da se u tom segmentu neutrališe početna ekonomičnost. Na kraju, esejske zadatke treba “čuvati” za proveru viših nivoa postignuća. Sintezu i evaluaciju, ali i primenu nije jednostavno proveriti korišćenjem zatvorenih zadataka, npr. povezivanja. Stoga se nameće potreba da se zatvoreni zadaci “troše” za niže nivoe, dok se esejski zadaci predviđaju za više nivoe postignuća.

Među popularnijim oblicima zadataka su zadaci višestrukog izbora. Neki nastavnici čak zasnivaju testove isključivo na ovom obliku (što nije naročito dobra praksa), a testovi za sertifikate (Microsoft, Cisco) se značajnim delom sastoje iz ovakvih zadataka. Zadaci višestrukog izbora omogućavaju tri osnovne varijante: jedan tačan odgovor, više tačnih odgovora i najbolji tačan odgovor. Opcija “jedan tačan odgovor” može se koncipirati i kao “pronađi uljeza”.

Možda i najveći izazov kod ovog oblika je koncipirati netačne odgovore, tzv. distraktore. Oni moraju biti smisleni, tj. ne bi trebalo da budu trivijalni, već odluka o tome koji je odgovor tačan mora počivati na određenom misaonom procesu. Kod provere viših nivoa postignuća ovo je još značajniji izazov.

Mogućnost kreiranja zadatka varijante “najbolji tačan odgovor” mahom je zapostavljena u praksi, a upravo daje mogućnost ispitivanja viših nivoa postignuća, npr. evaluacije. Potrebno je kreirati nekoliko odgovora koji su suštinski tačni i onda učenik među njima označava najbolji odgovor, čemu prethodi analiza ponuđenih opcija. Potencijalna zamka koja se javlja i ovde, a i generalno kod zadataka višestrukog izbora je da tačan odgovor bude onaj koji je najobimniji. U tom slučaju zadatak se trivijalizuje, jer navodi učenika da označi upravo najduži odgovor, jer je logično da upravo on sadrži najpotpunije informacije. Stoga treba obratiti pažnju i formirati ponuđene opcije približne dužine.

Jasno formulišite zadatke

Zadaci treba da su jasni, nedvosmisleni. Treba izbegavati skraćenice, zamršene konstrukcije i obratiti pažnju na uklanjanje eventualnih tipfelera. Ponuđeni odgovori ne bi trebalo da se međusobno preklapaju.  (Gojkov, 2003).

Zadaci ne treba da ispituju veštinu čitanja (osim ako sam predmet to ne iziskuje) ili inteligenciju.

Obeshrabrite učenje napamet

Prvi nivo Bluma podrazumeva prisećanje: sasvim je prirodno da određene informacije moraju da se zapamte i u takvom obliku reprodukuju, odnosno prepoznaju. Međutim, za više nivoe postignuća važno je izbegavati korišćenje doslovnih konstrukcija, nabrajanja i opisa kao što su dati u udžbeniku i nastavnim materijalima. Kod zadataka dopunjavanja, ne treba uzeti rečenicu iz knjige i samo na mesto jedne reči staviti crticu, na kojoj treba upisati odgovor, već iskaz treba transformisati, integrisati više činjenica u jednu rečenicu i tražiti od učenika da dopuni takvu misaonu celinu, pri čemu nije dovoljno naučiti poglavlja knjige napamet.

Uključite maštu za kreiranje zadataka viših nivoa postignuća

Za uspešno kreiranje zadataka viših nivoa postignuća, kao što su sinteza ili evaluacija, pa i primena, nastavnik se ne može osloniti isključivo na nastavni materijal, npr. udžbenik. Neophodno je da uključi svoju maštu, kreira okruženje, smišlja situaciju i problem, daje kontekst u kojem učenici treba da primene svoje znanje, izvrše planiranje, stvore nešto novo.

Može se dogoditi da se kod zadataka sinteze dobiju odgovori koji nisu očekivani: to je sasvim normalan rezultat kreativnog procesa, koji ne može biti u potpunosti predvidljiv. Za originalnost i sistematičnost odgovora mogu se predvideti i dodatni poeni.

Koristite ilustracije

Ilustracije: slike, dijagrami i drugi grafički prikazi, mogu da obogate test u smislu provere poznavanja neke strukture ili sklopa. Učenici preferiraju ovakve zadatke.

Isplanirajte vreme

Test uglavnom traje jedan školski čas, tačnije nešto manje od 45 minuta, kada se ubroje sve organizacione aktivnosti oko podele i davanja instrukcija. Da li su zadaci možda preobimni? Zadaci koji su preveliki mogu se skratiti ili se delimično “rešiti”, a delom ostaviti da ih učenik reši, tj. dopuni odgovor.

Razmenite zadatke sa kolegama

Tuđe konstruktivno mišljenje dragoceno je u evaluaciji testovskih zadataka. Takođe, razmena zadataka doprinosi povećanoj bazi i pruža veće mogućnosti za izradu kvalitetnog testa.

Korigujte

Pojedini zadaci se mogu pokazati kao sporni: npr. učenici koji kompletno dobro urade test imaju slabiji učinak na određenom, nego učenici koji su slabije uradili test. Verovatno je u pitanju niska vrednost indeksa diskriminativnosti datog zadatka. Ovaj indeks računa se tako što se uzme 25-30% najuspešnijih i najmanje uspešnih ispitanika (na nivou celog testa), odredi se razlika njihovih postignuća na datom zadatku i podeli sa ukupnim brojem. Ukoliko je ovaj indeks manji od nule, znači da su faktički učenici koji su pokazali slabije postignuće na testu, uspešnije rešili dati zadatak. To je signal da ovakav zadatak treba isključiti iz bodovanja na datom testu i razmisliti da li ga uključivati u budućim testiranjima. Uzroci mogu biti raznovrsni: nedovoljna obrađenost datog dela gradiva, loša formulacija itd.

Ne upadajte u testomaniju

Testovi su veoma koristan instrument, ali nisu jedini način provere znanja. Testomanija je zahvatila obrazovne ekosisteme i na Zapadu, a delom je uzrok i napredak tehnologije, odnosno ekspanzija e-testova. Forsiranje testova može negativno uticati ne samo na valjanost ocenjivanja, već i narušiti društvenu klimu u odeljenju, podstaći vršnjačku netrpeljivost i negativnu konkurentnost.

Zaključak

Potrebno je veliko iskustvo i kompetencija u datom domenu da bi se sastavio kvalitetan test znanja. Ipak, uz pridržavanje određenih pravila i primera dobre prakse, može se doći do dobre osnove za ovaj vid provere znanja.

Temeljna priprema zadataka i samog testa smanjuje potrebu za naknadnim ispravkama i ponavljanjem provere.

Testovski zadaci, sa druge strane, ipak ne mogu pokriti sve aspekte i test znanja nije jedino sredstvo provere: treba konstantno pratiti napredak, koristiti ocenjivanje projekata, portfolija, usmenu proveru i druge metode iz široke lepeze koja je na raspolaganju nastavniku.

Literatura

Bjekić D., Papić Ž.M. (2013): Dokimološki okviri nastave – Ocenjivanje i testovi znanja, Čačak: Fakultet tehničkih nauka u Čačku

Blum, B.S. (1981): Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, Knjiga I – kongitivno područje, Beograd: Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja

Gojkov G.(2003): Dokimologija – priručnik, drugo izdanje, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača

Leave a Reply